в силу междисциплинарности проводимого исследования и разного уровня разработки интересующих нас вопросов в работах обозначенных ученых.

Разработанный нами вариант уровневой диагностики носил вероятный характер, вскрывающий лишь тенденцию развития современной модели психолого-медико-педагогического сопро­вождения образования.

Исследование выделенных условий проводилось в разных формах, на разных уровнях организации образовательного и диагностического процессов.

Так, формирующий эксперимент проводился на базе психолого-медико-педагогической консультации и школы № 73 Металлургического района г.Челябинска. Контрольный экспери­мент проходил в общеобразовательном процессе школы № 71 Металлургического района г.Челябинска.

В первом случае контрольная и экспериментальная группы были представлены разными бригадами специалистов консуль­тации.

Первая бригада, работающая в обычном режиме, исполь­зовала в качестве формализованного образца исследования -"протокол". (Нормативный документ в работе ПМПК). Вторая бригада, исследующая экспериментальный набор параметров, выделенный в ходе теоретического исследования, использовала "справочник".

Нами была предпринята попытка выбрать основную совокупность критериев, отражающих все параметры развития учащихся начальных классов и провести уровневое распределе­ние их изучения по месту, характеру и методам обследования.

Набор вопросов и заданий включил медицинские, психо­логические, социальные аспекты. Сопоставление индивидуаль­ных результатов проводилось с тем максимумом, который представлен в наборе.

Максимальная близость испытуемого к психофизическому, социально-образовательному нормативу являлась критерием оценки индивидуального развития ребенка.

В нашем исследовании мы останавливаемся на одном возрастном периоде развития человека, согласно возрастной периодизации это младший школьный возраст (7-11 лет). Наполнение "справочника" критериями в количественном и качественном аспектах происходило соответственно характерным проявлениям развития данного возраста.

Так, диагностические методики, применяемые специали­стами должны были определить анализирующую функцию восприятия, уровень развития словесно-логической памяти и т.д.

Промежуточным результатом практического исследования должен был послужить максимально дифференцированный индивидуальный результат диагностики. Окончательный качест­венный результат, в виде повышения адаптивности образования, рассматривался только в совокупности всех условий, ибо дифференцированный диагностический результат не является сам по себе основанием адаптивности. Он может быть невостребованным образовательными учреждениями.

Так, с начала практического эксперимента (1994 г.) первой и второй бригадами было обследовано равное количество детей.

Количество обследованных детей по годам

1994 1995 1996 Всего

1 бригада 234 241 200 675

2 бригада 231 250 194 675

Дифференцированность заключений была представлена следующим образом:

·в первой бригаде - 5 вариантов;

·во второй бригаде - 15 вариантов.

Итогом первого этапа практического эксперимента по изучению одного из условий явилось повышение вариативности результатов диагностики в 3 раза.

Данный результат был достигнут благодаря следующим

действиям.

Количество и совокупность параметров диагностирования формировались нами с учетом выборки ключевых заданий в каждой специфической области развития личности (речь, умственное развитие, социальное развитие, усвоение учебной программы). Сформированность каждого параметра проверялась отдельным заданием.

В ходе исследования задания были унифицированы, число их было разным на разных этапах диагностического воздействия.

Для упрощения обработки результатов диагностики была разработана компьютерная версия выборки качественных харак­теристик изучаемых параметров. Каждый специалист, в ходе обследования заполнял индивидуальную карту изучения ребенка по разработанной схеме. Затем медстатистик производил ввод данных в компьютер, в котором происходила выборка описа­тельных характеристик каждого параметра.

Уровень предварительной и сопровождающей диагностики проводился с использованием количественных и качественных методов обработки результатов.

Уровень основной диагностики проводился в интегриро­ванном варианте. В каждом случае определялся индивидуальный набор диагностических методик и способов обработки резуль­татов.

Критерием оценки по каждому параметру в нашем исследовании являлся нормативный (стандартный) уровень обучения и развития для данного возрастного периода. Мы пытались провести ранжирование критериев на основные и вспомогательные, так как в нашем исследовании изучались проблемы обеспечения образовательного процесса. Вспомогатель­ными критерием, на наш взгляд, должно быть овладение содержанием разделов учебных программ. Основными критери­ями явились: уровень развития психических процессов, уровень сформированное™ умственных действий, уровень развития физической и эмоциональной сферы, критерии развития психо­логических предпосылок формирования личности.