Только система сопровождения может решить этот вопрос до конца. Основой обеспечения процесса сопровождения является индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут (ИКОМ), составленный на "основе дифференцированного результата диаг­ностики.

Конечным продуктом деятельности второй бригады явился ИКОМ. Механизм сопровождения ИКОМ был отражен в режиме работы 2 бригады. Сопровождение ИКОМ происходило на базе школы № 73 внутришкольным консилиумом.

' 'Конечным продуктом деятельности первой бригады остался пр'бтйкол. Протокол выдавался в школу № 71.

Уровневое использование основного набора параметров и обследование их по стандартно-типовым алгоритмам позволило нам выйти на формирование дифференцированных заключений оазработкой индивидуального коррекционюнобразовательного маршрута (ИКОМ). Соблюдение принципа ралевантности, используемых нами методик диагностики, проявилось в форми­ровании на их основе коррекционно-развивающих учебных

заданий.

Схема выстраивания ИКОМ состояла в следующем:

·выявление иерархии отклонений в развитии;

·выстраивание ассоциативных связей коррекционно-обра- зовательного воздействия;

·составление алгоритма коррекционного воздействия;

·содержательное и дидактическое наполнение алгоритма;

·оформление ИКОМ;

·определение ассистента для сопровождения маршрута;

·передача ИКОМ в образовательное учреждение через внутришкольный консилиум.

При составлении ИКОМ исключалась возможность трени­ровки теми заданиями, которые использовались при диагностике. Данное условие обеспечивалось ранжированем диагностических методик для всех этапов диагностического воздействия.

Специалисты на разных этапах использовали методики, предназначенные только для этого этапа. Свободное использо­вание методик предполагалось только специалистами основного этапа для контрольной диагностики (проверки правильности проведения обследования).

Наличие сопровождающей диагностики исключало неско-ординированность действий специалистов консультации, педаго­гов, членов внутришкольного консилиума, позволило осущест­вить контроль за динамикой и успешностью формирования умственных действий и усвоением образовательных стандартов.

Работа над составлением ИКОМ позволила определить иерархию проблем и первичность коррекционно-образовательно-го воздействия. Из 72 маршрутов на первом месте стояли развитие речевых функций (50%), зрительно-пространственных операций (15%), лечебная коррекция (10%), изменение учебной программы (25%).

В ходе эксперимента нами были предприняты попытки предусмотреть этические аспекты использования диагностики в образовании.

Защита ребенка от неправильного использования диагно­стического инструментария и субъективности оценки была гарантирована в ходе эксперимента несколькими позициями:

·все участники диагностического процесса делали окон­чательные выводы только в интегративном виде: педагогическое, медицинское, социальное, психологическое оценивание;

·компетентность и профессионализм специалистов консультации сочетался с практической компетентностью специалистов консилиумов и педагогов, работающих в образовательном учреждении.

В концу эксперимента значительно сократилось число отказов от обследования как в школе, так и в консультации.

Школа 37 чел.

Консультация 42 чел.

2 5 чел.

15 чел.

17 чел.

1992 1995 1997

к 1992 1995 1997

Опосредованным результатом проведенного исследования можно считать уменьшение количества второгодников и детей, отчисленных из школы № 73.

Таким образом, в ходе практического исследования была выявлена зависимость адаптивности образования от характера диагностического воздействия:

·адаптивность коррекционно-образовательных услуг в школе 73 повысилось в 4 раза, в школе 71 осталась на уровне 1993Г rf!

·дифференцированность диагностического результата во второй бригаде повысилась в 6 раз по сравнению с начальными данными;

·вариативность рекомендаций по организации адаптивных условий образования в экспериментальном варианте увеличилось в 17 раз.

В заключении следует отметить, что проведенное иссле­дование подтвердило основные положения гипотезы и позволило сделать следующие выводы:

1. Основой повышения адаптивности образования учащихся с недостатками развития в начальных классах общеобразо­вательной школы является уровневое диагностическое воздейст­вие, организация которого возможна при соблюдении опреде­ленных условий.

2. Реализация диагностических условий, основанных на уровневом распределении основного набора исследуемых пара­метров и дифференцированном использовании стандартно-типо­вых алгоритмов обследования, приводит к формированию механизма сопровождения адаптивного образования в виде индивидуального коррекционно-образовательного маршрута.

3. Каждое выделенное нами диагностическое условие как таковое позволит повысить адаптивность образования, но сочетание этих условий существенно увеличивает эффективность данного процесса.